segunda-feira, 14 de novembro de 2011

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DOS 7 AOS 12 ANOS


O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DOS 7 AOS 12 ANOS
                                                                                                         Lucy Mary R. Kuntz

Há muito que se tem estudado o processo de aprendizagem do indivíduo e como obter seu rendimento máximo. Muitas são as teorias desenvolvidas, contudo, em relação ao processo do conhecimento, três têm maior destaque para que se possa entender qual o pensamento que permeia a educação na atualidade: o Maturacionismo, o Behaviorismo e o Desenvolvimento cognitivo ou Progressivismo.
No Maturacionismo acredita-se que, o ser humano nasce naturalmente bom e que sua capacidade intelectual é inata, assim sendo o meio simplesmente fornece alguns ingredientes, necessários, para um crescimento “natural”, já que o nutriente básico já se encontra no indivíduo.
Para os behavioristas, o indivíduo não nasce com pré-determinações, mas as interações que o indivíduo sofre do meio é que são responsáveis pelo seu desenvolvimento. Neste caso o meio fornece estímulos ou reforços possibilitando ao indivíduo perceber qual o comportamento ou resposta adequada para as diferentes situações.
No Progressivismo o desenvolvimento mental é entendido como o produto da interação do organismo da criança com o meio (WADSWORTH, 1996 p.4), ou seja, não é o indivíduo ou meio isoladamente responsável pelo desenvolvimento, e sim as experiências, os modelos e vivências do próprio indivíduo.
Essa é a teoria mais aceita no ambiente escolar, sendo então necessária a plena compreensão de como ocorre esse processo, para que se possa ter clareza com relação às atividades e interações promotoras do desenvolvimento da criança.
Nesta vertente a criança é vista como um pesquisador e explorador, que constrói seu próprio conhecimento. À medida que vivencia cada nova situação, ela desenvolve mecanismos próprios para pensar sobre, e tentar buscar alternativas adequadas para essas interações, assim, a criança organiza suas idéias de maneira a adaptar-se ao novo conhecimento adquirido.
Piaget sistematizou tal processo acrescentando novos conceitos que, segundo ele, fazem parte do desenvolvimento.
-                       ESQUEMA: são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Essas estruturas que já fazem parte do sujeito por ocasião do seu nascimento, ainda que de forma menos desenvolvida. São usadas para processar e identificar a entrada de estímulos, fazendo assim comparações, organizando e classificando as informações. Os esquemas são estruturas internas das quais surge o comportamento e refletem o nível de compreensão e conhecimento do meio em que o indivíduo de encontra.
-                       ASSIMILAÇÃO: é o processo cognitivo pelo qual a pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual, nos esquemas ou padrões já existentes, ou seja, através de seu contato com o meio, busca classificar as novas experiências e informações para melhor adaptação ou organização desse ambiente.
-                       ACOMODAÇÃO: é a criação de novos esquemas ou a modificação dos antigos, que resulta em mudança de caráter qualitativo da estrutura cognitiva, ou em seu processo evolutivo, pis os esquemas existentes no nascimento vão sendo modificados ou ampliados.
-                       EQUILIBRAÇÃO: é o mecanismo auto-regulador necessário para assegurar uma eficiente interação da criança com o meio, permitindo que as experiências externas sejam incorporadas aos esquemas. Assim, o equilíbrio resulta do desequilíbrio, pois o indivíduo analisa as informações conflitantes e as processa, assimila e acomoda, de forma a atingir novamente o equilíbrio.
Pode-se perceber assim, que o conhecimento é construído através das interações com o meio, através dos esquemas com os quais o indivíduo nasce, e do processo de desenvolvimento num continuum que Piaget dividiu em quatro níveis seqüenciais, a saber:
-            Sensório-motor (0 –2 anos) – o comportamento da criança é basicamente motor;
-            Pré-operacional (2 –7 anos) – o raciocínio é considerado pré-lógico e, caracterizado pelo rápido desenvolvimento da linguagem;
-            Operações concretas (7-11 anos) – a criança consegue pensar logicamente sobre os problemas concretos.
-            Operações formais (11-15 anos ou mais) – a criança consegue pensar logicamente sobre todas as classes de problemas, alcançando seu nível de desenvolvimento mais elevado.
Embora cada nível seja representado por uma faixa de idade, é claro, que esta não é fixa, apenas remete a pensar sobre o que ocorre nessas faixas possibilitando assim ao educador, conhecimento para a elaboração de atividades que correspondam ao nível em que a criança se encontra, de tal forma que lhe sejam interessantes e promovam o desequilíbrio necessário para seu desenvolvimento.
O educador deve ter pleno conhecimento das fases de desenvolvimento cognitivo e dos fatores que as influenciam, de forma que estas sejam consideradas no processo de ensino-apredizagem.
Esses fatores foram assim relacionados por Piaget:
-                       MATURAÇÂO: é o mecanismo hereditário que indica se a construção de determinadas estruturas é ou não possível em determinado nível, e a medida que esta progride as limitações vão sendo superadas.
-                       EXPERIÊNCIA ATIVA: é o resultado das interações físicas e mentais com o meio, que provoca a assimilação e a acomodação.
-                       INTERAÇÃO SOCIAL: é o intercâmbio de idéias que serve para provocar desequilíbrio, fazendo com que o indivíduo ao ter conhecimento das idéias dos outros passe a pensar sobre suas opiniões e a de terceiros, o que ocasiona um conflito que leva à reflexão.
-                       EQULIBRAÇÃO: após os conflitos e reflexões essas experiências são incorporadas, havendo uma auto-regulação, chamada equilibração.
Além dos fatores acima o aspecto afetivo exerce forte influência sobre o desenvolvimento intelectual, porque a motivação e a seleção de determinadas atividades, estão relacionadas com o interesse que o indivíduo possui, podendo acelerar ou diminuir o ritmo de seu desenvolvimento.
É papel do educador, especialmente ao trabalhar com crianças no ensino fundamental, faixa etária de 07 a 12 anos aproximadamente, tomar posse do conhecimento dessas etapas do desenvolvimento da criança a fim de estar atento à certas atitudes, e promover as interações e atividades, considerando cada nível.

PRÉ-OPERACIONAL

Com o aparecimento da linguagem, os aspectos afetivos e intelectuais da criança são profundamente modificados, pois ela torna-se capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal, desenvolverá ainda habilidades representacionais e de socialização.

REPRESENTAÇÃO: Ela é capaz de representar os objetos e eventos através de símbolos (são coisas que têm alguma semelhança com o que elas representam) e de signos (coisas arbitrárias). A criança tenta imitar situações já vividas e pessoas, pois ela já desenvolveu a capacidade de representar mentalmente e (recordar).
         No jogo simbólico, a criança é imitativa, é um jogo de faz-de-conta e não há intenção de comunicação com os outros, não é dirigido a uma audiência, por isso, na maioria das vezes fica obscuro ao observador. Os desenhos nesse estágio tornam-se mais realísticos. As imagens mentais não são cópias de percepções, também são imitações dessas percepções estocadas na mente. A linguagem é desenvolvida, mas as palavras ainda são pronunciadas de maneira imitativa, não são empregadas para representar objetos, a fala ainda não tem a intenção de comunicação (monólogos coletivos).
LINGUAGEM E PENSAMENTO: Segundo Piaget a inteligência aparece bem antes da linguagem. A criança sensório-motora apresenta uma inteligência prática, com velocidade muito lenta, com o desenvolvimento da linguagem o pensamento se torna além da atividade presente, ela permite à criança manipular, simultaneamente, muitos elementos de forma organizada.
A SOCIALIZAÇÃO DO COMPORTANTO: “Piaget entende que o desenvolvimento social age sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo, à medida que a criança estabelece intercâmbios no meio social”. (WADSWORTH, 1996 p. 74,75).

SENSÓRIO MOTOR

Este é o período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem (0-24 meses). É um período extremamente importante para o desenvolvimento mental da criança e para sua evolução psíquica, que muitas vezes não damos muita importância por não ser uma evolução que venha acompanhada de palavras.
       Esse período representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança no início dessa conquista, o recém-nascido traz tudo para si, para o seu corpo, apenas quando a linguagem começa a se desenvolver é que ele se coloca como um corpo entre os outros, em um universo que construiu e que se sente exterior a si próprio.
       No recém-nascido, a vida mental se reduz ao exercício de aparelhos reflexos, isto é, às coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário, que correspondem às tendências instintivas como a nutrição.
       O desenvolvimento da inteligência nesse período é totalmente prático, que se refere à manipulação dos objetos e que só utiliza, em lugar das palavras e conceitos, percepções e movimentos, organizados em “esquemas de ação”. Com o progresso das condutas inteligentes, os sentimentos ligados a afetividade se multiplicam, alegrias e tristezas ligadas ao sucesso e ao fracasso dos atos, mas que ainda estão ligados aos afetos perceptivos, às ações do sujeito sem ser atribuído ao mundo exterior.

CARACTERÍSTICAS DO PENSAMENTO PRÉ-OPERACIONAL

EGOCENTRISMO: A criança nesta idade não pode assumir o papel ou o ponto de vista do outro, todos pensando do mesmo jeito que ela, por isso ela nunca questiona seus próprios pensamentos, eles sempre estão certos. A interação social, a presença de conflitos dos próprios pensamentos com os pensamentos dos outros é fundamental para dissolver o egocentrismo.
RACIOCÍNIO TRANSFORMACIONAL: É a incapacidade que a criança pré-operacional tem de acompanhar as transformações. “A criança evento perceptivo particular a outro evento perceptivo particular, mas não consegue integrar uma série de eventos em termos das relações início-fim”. (WADSWORTH, 1996 p. 77).
CENTRAÇÃO: É quando criança ainda se limita aos aspectos perceptivos. Ex: ao comparar duas fileiras, uma com nove objetos e outra com sete mais espaçados, selecionará a fileira perceptivelmente maior como tendo “mais” objetos.
REVERSIBILIDADE: A criança pré-operacional ainda não tem a capacidade de reverter um pensamento, ou seja, seguir a linha de raciocínio de volta a ponto de partida, ele é irreversível, é dominado pela percepção. Por exemplo: se temos duas fileiras de igual comprimento e de mesma quantidade de objetos, ao alongar uma das fileiras na frente da criança ela não concordará que ali tem o mesmo número de objetos porque anti-racional, ela não tem pensamento reversível, portanto, não consegue manter a equivalência do número diante da mudança visual.
CONSERVAÇÃO: É a incapacidade que a criança pré-operacional tem de entender a não variação de uma dimensão frente às mudanças em outras dimensões. A ausência da conservação do número implica a ausência dos esquemas correspondentes (reversibilidade) ainda não desenvolvido.
CONSERVAÇÃO DE NÚMERO: “A criança sustenta que as fileiras são equivalentes em número somente quando há correspondência visual no comprimento dos arranjos” (Piaget 1967). “Quando fazemos uma fileira modelo e pedimos para que ela construa uma equivalente, ela construirá uma fileira de mesmo comprimento (peças das pontas), mas independente da quantidade”.
CONSERVAÇÃO DA ÁREA: Assim como nos problemas de conservação de número a criança terá uma resposta perceptiva em vez de ser cognitiva.
CONSERVAÇÃO DE LÍQUIDO: Quando pedimos para uma criança pré-operacional comparar dois frascos com a mesma quantidade de líquido (um mais alto e fino e o outro mais baixo e largo), o raciocínio é baseado na altura do líquido de um recipiente, pois ela ainda não observa todos os aspectos da transformação que ela vê.

DESENVOLVIMENTO AFETIVO: A EMERGÊNCIA DA RECIPROCIDADE E DOS SENTIMENTOS MORAIS

RECIPROCIDADE DE SENTIMENTOS: Com o desenvolvimento da linguagem os sentimentos podem ser representados e recordados, eles adquirem estabilidade e duração que não tinham antes, pois ela já consegue recordar o passado.
PRIMEIROS SENTIMENTOS MORAIR: “ Para Piaget, os sentimentos morais referiam-se a sentimentos voltados para o que é necessário fazer e não para o que é desejável e preferível fazer” (WADSWORTH, 1996 p.90). No estágio pré-operacional as normas não são generalizadas, são validadas apenas sob condições particulares. As instruções são ligadas a certas situações representadas análogas a configurações perceptivas.

OS CONCEITOS INFANTIS DE REGRAS

A criança adquire a consciência da existência de regras, mas o egocentrismo ainda deixa o jogo isolado, elas imitam o que elas vêem, mas ainda não raciocinam como seus parceiros mais velhos, suas brincadeiras não envolvem cooperação.
CONCEITO DE ACIDENTE E A FALTA DE JEITO: Nesse estágio as crianças ainda não construíram os conceitos de intencionalidade, por isso não conseguem perceber quando um colega bate em outro por acidente, por falta de jeito, atribui o ato como intencional e digno de retribuição.
AS CRIANÇAS E A MENTIRA: Primeiramente a criança atribuí a mentira como um “comportamento mau’. Aos seis ou sete anos uma afirmação falsa é vista como mentira independente de intenção. Somente aos dez ou onze anos elas começam a reconhecer as intenções em relação a mentira.
       “No primeiro estágio, uma mentira é errada por ser um objeto de punição, se a punição for removida ela é permitida. Depois a mentira se transforma em algo errado, e continua a sê-lo mesmo se a punição for removida. Finalmente, a mentira é um erro porque ela conflita com a mútua confiança e afeição”. (1965, p. 171) (WADSWORTH, 1996 p.97).
PUNIÇÃO E JUSTIÇA: Aparecem dois tipos de punição: A punição expiatória é de natureza arbitrária, ou seja, não tem relação nenhuma com a ofensa, envolve sempre coerção. A punição por reciprocidade é sempre relacionada de alguma maneira ao conteúdo da regra infringida, são “conseqüências naturais” das regras não observadas e ajudam a criança a perceber as conseqüências de suas ações de suas ações. É guiada por cooperação e igualdade do que pela força e autoridade do adulto. As crianças mais novas acreditam que a punição severa é mais justa, já para as mais velhas a punição baseada na reciprocidade é mais justa.

OPERAÇÕES CONCRETAS

       Durante esse estágio, os processos mentais tornam-se lógicos, as decisões cognitivas e lógicas se opõem às decisões perceptuais.
EGOCENTRISMO E SOCIALIZAÇÃO: A criança operacional concreta está livre do egocentrismo, ela compreende pensamentos de outras pessoas e percebe a necessidade da validação de seus pensamentos. A linguagem torna-se mais comunicativa, permitindo que, na socialização troque-se argumentações.
CENTRAÇÃO: A descentração é uma característica da criança operacional concreta, ela começa a fazer uso de todas as características perceptuais relevante o que permite as soluções lógicas para problemas concretos.
TRANSFORMAÇÃO: A criança atinge uma compreensão funcional das transformações, ela tem consciência das relações entre os passos sucessivos.
REVERSIBILIDADE: O pensamento operacional concreto é reversível, a criança pode inverter mudança e extrair a dedução apropriada em problemas de reversibilidade. Essa criança também apresenta reciprocidade em problemas de reversibilidade. Essa criança também apresenta problemas de conservação de líquidos, ela consegue fazer um raciocínio lógico e perceber que existe a mesma quantidade de líquido em potes deferentes.
CONSERVAÇÃO: As capacidades como descentrar, de acompanhar transformações e de reverter operações por inversão e por reciprocidade são todas necessárias para o desenvolvimento das capacidades de conservação e para o progresso do raciocínio.
OPERAÇÕES LÓGICAS: Operações lógicas são ações cognitivas internalizadas que permitem à criança chagar a conclusões que são lógicas.
SERIAÇÃO: ORDENAÇÃO DOS OBJETOS DE ACORDO COM A DIFERENÇAS: A construção da seriação tem vários níveis. No primeiro nível a criança não consegue colocar um grupo de varetas em ordem crescente. No segundo nível ela constrói pares em ordem sem relação entre os pares. No terceiro nível ela alinha corretamente a parte de cima, mas não presta atenção na base. É apenas aos sete ou oito anos que a criança consegue ordenar com precisão as varetas.
CLASSIFICAÇÃO: AGRUPAMENTO MENTAL DE OBJETOS DE ACORDO COM AS SEMELHANÇAS: A classificação também é desenvolvida aos poucos. No primeiro nível a criança agrupa objetos apenas pelas semelhanças, as diferenças são ignoradas. Ex: Triângulo branco com círculo branco. Aos sete anos a criança está no nível dois, elas são incapazes de comparar subclasse à classe maior, não compreendem a inclusão de classe. Ex: Se mostrarmos a elas 20 rosas e 3 margaridas e perguntarmos se existem mais flores ou mais rosas, ela aprenderá que existem mais rosas. No terceiro nível, por volta dos oito anos ela adquiriu sua consciência da inclusão de classe.
CASUALIDADE: “... Uma vez nós perguntamos a crianças de 5 a 12 anos o que acontece depois que torrões de açúcar colocados num copo d’água se dissolvem. Para as crianças até cerca de sete anos, o açúcar dissolvido desaparece e seu gosto de transforma num mero odor; para as crianças de sete a oito anos, sua substância é mantida sem seu peso ou seu volume. Após os 9 ou 10 anos, a conservação do peso aparece e, após os 11 ou 12 anos, há também a conservação do volume (reconhecível pelo fato de que o nível da água, que é levemente aumentado quando o açúcar é adicionado, não retorna ao seu nível inicial após o açúcar ter se dissolvido”. (p. 113)OBS: JÁ ERA CITAÇÃO.
TEMPO E VELOCIDADE: A criança pré-operacional, ao comparar a velocidade de dois objetos não leva em consideração o caminho percorrido, nem o pondo de partida e a subseqüente velocidade, ela observa apenas o ponto de chegada.

DESENVOLVIMENTO AFETIVO: COOPERAÇÃO

       Durante o estágio operacional concreto, os afetos adquirem mais estabilidade e consistência, pois a criança já apresenta reversibilidade de pensamento e descentração que influenciam diretamente no desenvolvimento afetivo.
Surgem os sentimentos de cooperação entre iguais, pois nesta idade a criança não está mais egocêntrica. Já em relação aos adultos, as interações são baseadas no respeito unilateral. As relações entre crianças baseiam-se na solidariedade social, na compreensão mútua.
A VONTADE: A vontade, o desejo é influenciado pelos valores morais permanentes que são construídos pelo indivíduo e pelos impulsos afetivos. Os sentimentos, conservados como valores, engendram um senso de obrigação para agir com eles. Agir contra os próprios valores é agir em contradição com o próprio eu.
AUTONOMIA: Autonomia significa pensar de acordo com as próprias normas, por isso a criança operacional concreta começa a fazer sua suas próprias avaliações morais. A criança que antes aceitava regras de autoridades (respeito unilateral), começa a avaliar o que é certo e errado (respeito mútuo).
REGRAS: As crianças de 7 ou 8 anos começam compreender a importância das regras, elas não são mais vistas como imutáveis, as regras podem ser modificadas desde que haja concordância de todos. As crianças começam a jogar para vencer.
ACIDENTES E COMPORTAMENTOS DESAJEITADOS: A criança constrói o conceito de intencionalidade a partir da destruição do seu egocentrismo, pois ela começa a dar menos importância para as conseqüências das ações tendo mais capacidade para entender o ponto de vista do outro.
MENTIRA: Até o início do estágio operacional concreto, a criança não tem o mesmo conceito de mentira que o adulto. A criança ainda tem o conceito de mentira que não corresponde à intenção de enganar, mas em que ela difere da verdade objetiva.
JUSTIÇA: A criança começa a perceber as intenções, por isso consideram a punição por reciprocidade mais apropriada que a punição expiatória.

A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS

O desenvolvimento cognitivo é marcado pela formação de estruturas mentais, que variam de acordo com as interações da criança com o meio e a inteligência de cada um. As fases desse desenvolvimento, segundo Piaget, são de natureza hierárquica e integrativa (WADSWORTH, 1996 p.177), embora esse não seja um conceito fechado.
Ao se fazer tentativas para determinar quando a criança deve aprender determinado conteúdo e quais são suas reais condições de absorver e interagir com esse conhecimento implica em uma programação de currículos que privilegiem a seqüência de mudanças nas estruturas cognitivas da criança. Sem o desenvolvimento de habilidades é improvável e impossível que a criança avance na construção do seu conhecimento, sob pena de insucesso ou “fracasso” em seu aprendizado. E ao terem que mostrar resultados, geralmente buscam caminhos alternativos para isso, como memorização (decorar), cola, ou simplesmente falham, o que não é afetivamente saudável. Essas conseqüências podem levar à frustrações com relação ao aprendizado, o que apenas distância a criança dele, provocando aversões, desistência e até mesmo fobia a certas matérias, o que se reflete inclusive na relação professor aluno.
O que se observa, é uma negligência com relação à seleção adequada de currículos, não sendo levado em conta, se a criança tem os pré-requisitos necessários para construir um determinado conceito, e a necessária motivação para que isso aconteça.
Para Robert Kegan, em sua obra In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life (1994), é necessário que as pessoas vivenciem continuamente e de forma ingênua o apoio e o desafio, pois um ambiente com alta demanda cognitiva sem o devido suporte é nocivo, assim como o excessivo suporte sem desafios torna-se chato e desinteressante. Os dois extremos levam à fuga e desligamento do contexto. Em contraste, um equilíbrio de apoio e conflito leva um engajamento vital.( WADSWORTH, 1996, p.178)
DIFERENTES NÍVEIS DE CONHECIMENTO

O desenvolvimento intelectual não se dá num mesmo ritmo para todas as pessoas, sendo possível encontrar numa mesma sala de aula, com crianças da mesma faixa etária, diferentes níveis de desenvolvimento. O que torna evidente, que alguns procedimentos tradicionais, como a simples formação de grupos sem a devida análise do desenvolvimento de cada componente, é de pouca ou nenhuma validade, uma vez que diferentes níveis levam a diferenças no interesse e nas possibilidades de respostas de cada um. O agrupamento escolar por idade dificulta o aprendizado e o desempenho escolar com sucesso. (WADSWORTH, 1996, p.180)
A solução de problemas e a construção do pensamento crítico estão ligadas a fatores como o desenvolvimento intelectual, o desejo, a disposição e a confiança, pois requerem raciocínio, e o domínio de conhecimentos. E nesse ponto, as práticas que privilegiam a construção da autonomia, da autoconfiança  alimentam a compreensão dos diversos conteúdos. Para Piaget as escolas deveriam promover o respeito mútuo e ativo entre as crianças, conforme o proposto por John Dewey e os professores deveriam adotar comportamentos de colaboração e igualdade, num ambiente de respeito mútuo.
Nem Piaget ou outros psicólogos e educadores poderiam, com suas teorias e estudos, prover pais e professores de todas as ferramentas necessárias para garantir o pleno desenvolvimento intelectual da criança, é preciso que seja feito uso da coerência e do conhecimento sobre ela e seu desenvolvimento.
Contudo, Piaget ousou fazer algumas recomendações baseadas em seu amplo estudo e conhecimento sobre o desenvolvimento infantil, tais como:
·          Pais e professores devem assumir relações de respeito mútuo com as crianças,
·          Quando for necessária a punição, essa deve basear-se na reciprocidade e não na expiação,
·          Os professores devem promover a interação em sala de aula e encorajar o questionamento e o exame dos problemas levantados pelas crianças,
·          Os professores devem envolver os alunos em discussões das questões morais,
·          Reestruturação das escolas de forma a permitir à criança maior participação em aspectos da direção e administração escolar. (WADSWORTH, 1996 p. 184)

O ENSINO DA MATEMÁTICA

De maneira geral, a criança chega a escola com alguns conhecimentos aritméticos informais, que são construídos de forma autônoma, através de suas interações com o meio, sabe contar, tem noções de adição e subtração, ainda que sequer tenha noção desse nomes. A escola com seus métodos e currículos inicia o ensino para essa criança através da transmissão de símbolos, cálculos e conceitos, fazendo a criança crer que matemática consiste em cálculos e deve ser memorizada. Assim, a escola não privilegia a construção do pensamento autônomo, desconsiderando que aprender matemática requer pensar, raciocinar e construir. Saber calcular é uma habilidade a ser aprendida, porém é mais bem adquirida como  um produto da construção. (WADSWORTH, 1996 p.186) Quando a criança entende a construção dos conceitos, sabe utilizá-los e não os esquece facilmente.
Alguns princípios básicos devem estar presentes quando se fala do ensino da matemática:
·          As estruturas psicológicas devem estar desenvolvidas antes que as questões numéricas e o simbolismo formal sejam introduzidos,
·          Não se deve enfatizar o conhecimento automatizado antes que a lógica implícita seja compreendida. Alguns acreditam que a memorização de fatos numérico escritos seja absolutamente necessária (Kamii 1984, 1985, 1994),
·          Os professores devem a natureza entender os erros infantis. O desenvolvimento intelectual matemático e cheio de erros, eles constituem uma parte inevitável do processo de construção e refletem o raciocínio da criança. (WADSWORTH, 1996 p.187,188)

A matemática não é algo que a maioria das pessoas consiga entender, mesmo com todos os instrumentos intelectuais para isso, assim, muitos a evitam e nutrem em relação a ela sentimentos negativos que só contribuirão para distanciá-los desse conhecimento.
A intervenção de acordo com as áreas de interesse e conhecimento da criança, através de ações autônomas e cooperativas permitirão que ela se relacione melhor e de maneira mais eficaz com a matemática.

A APRENDIZAGEM INFANTIL DA LEITURA E DA ESCRITA

São relativamente recentes os estudos com relação ao processo de aquisição da leitura e da escrita. Os estudos de Piaget apresentam uma linha norteadora para o trabalho desse conhecimento, que mesmo sem constituírem uma metodologia de ensino, oferecem um conjunto de princípios:
· Aprender a ler é sem dúvida, uma parte do processo de vir a compreender a linguagem escrita,
·   As crianças precisam formar uma noção de que os símbolos gráficos podem ser empregados para representar coisas,
·   Aprender a ler é algo diferente da leitura. Ler é compreender um assunto, e isso só pode ser feito depois de se aprender a decifrar a escrita,
·  O conteúdo da atividade de leitura infantil deve ser muito significativo para a criança,
·     A aprendizagem da leitura deve ser considerada da perspectiva da adaptação e da motivação.             (WADSWORTH, 1996 p.191,192).

Com freqüência as crianças apresentam dificuldades de leitura, mesmo não tendo qualquer dificuldade de fala, pois esta é um processo adaptativo (desde a primeira palavra) e necessário à comunicação, enquanto a leitura precisa ser muito bem feita para que haja compreensão e tenha utilidade como instrumento de comunicação. Além do fato de que o ensino da leitura seja pautado nos mecanismos do processo de ler e não nas construções ativas da criança. (WADSWORTH, 1996 p.193)

Este artigo foi escrito como resultado de uma pesquisa de literatura no ano de 2004.




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